Resumo do artigo de Agostinho Reis Monteiro, “Sobre a Identidade da Pedagogia”

No artigo de Agostinho Reis Monteiro, intitulado “Sobre a Identidade da Pedagogia”, é-nos apresentada uma visão panorâmica do entendimento acerca das Ciências da Educação, com particular atenção pela Pedagogia, discutindo-se, inclusivamente, se tais disciplinas pertencerão a uma mesma categoria, ou se serão diferentes esferas, embora subsumidas pela mesma problemática geral. Uma primeira parte traça, historicamente, os momentos mais relevantes para a questão das Ciências da Educação, desde a criação de Departamentos, Cursos e até mesmo Faculdades dedicadas àquelas, onde o contexto português assume especial relevância.

Numa segunda parte, é discutida a necessidade da pedagogia, prosseguindo-se numa delimitação do próprio conceito para terminar numa discussão respeitante às várias dimensões afectas à implementação da pedagogia, tanto ao nível académico, político, social, entre outros, culminando na discussão do direito à educação.

Após esta introdução, parece-nos conveniente aprofundar algumas questões suscitadas pelo autor no seu artigo. Deste modo, aquando o enquadramento da necessidade da pedagogia, é-nos relembrado que em 1988, M. Debesse apelou para a questão do pluralismo das ciências da educação e ainda para a necessidade de reflectir naquilo que faz e deve fazer a unidade das ciências da educação. Denota-se, desde já, a incessante questão acerca da existência de uma unidade das ciências da educação ou se, pelo contrário, estas, apesar de subsumidas numa temática geral comum, mantêm a sua pluralidade visto cada área de intervenção ser diferente das restantes. Reis Monteiro apresenta, de forma sumária, a posição de alguns autores quanto a esta matéria. Entre eles, Mialaret aponta-nos para a inexistência de uma grande teoria pedagógica que consiga sintetizar todas as grandes correntes, questões e problemáticas que se colocam à educação, traduzindo-se numa dificuldade de localizar um denominador comum. Já Louis Not assevera existir a necessidade e possibilidade de uma ciência própria da educação, já que com a ruptura epistemológica brotou a pluridisciplinaridade. Assim, considera que “o modelo científico apropriado à investigação só pode ser um modelo interdisciplinar centrado sobre uma ciência específica da educação em relação com diversas ciências a que se pode chamar auxiliares” (Not, 1984). Por sua vez, Gui Avanzini mostrou a sua reprovação pelo termo pedagogia pois designa um conteúdo normativo e refere-se, unicamente, à educação da criança, alinhando-se neste ponto a Debesse que afirma que o termo pedagogia já não possui pertinência no campo de estudos tão plural como é o dos dias de hoje.

As objecções que são interpostas quanto ao bom ou mau nome da Pedagogia podem ser equacionados pelo ponto de vista terminológico ou quanto à sua natureza prática. Reis Monteiro apela a Olivier Reboul para mostrar que, no respeitante às ciências da educação, o seu objecto corresponde a um aspecto da educação, mas onde o estatuto epistemológico é diferenciado conforme o objecto é parcial ou exclusivo. No que toca ao primeiro aspecto, tais ciências são compostas por ramos teóricos, mas quanto ao segundo aspecto, aquelas nascem através da prática da educação, e são as ciências pedagógicas. Resgatando ainda outro autor, José Cabanas, serve para nos informar que este distingue entre ciências do facto educacional e do acto educativo, rejeitando a hipótese da unidade das ciências da educação precisamente pelo seu arqui-inimigo, a diversidade e interdisciplinaridade. Os restantes autores citados por Reis Monteiro a favor da designação global afectos à unidade das ciências da educação são Château, Best, Xypas e Piaget. Por outro lado, outros autores subscrevem a tese de uma divisão entre uma vertente didáctica da educação, respeitante aos meios, e a vertente da filosofia da educação, respeitante aos fins. Entre eles, surgem Reboul, Gilbert de Landsheere e Charbonnel; no entanto, esta autora pronuncia-se contra a tese da filosofia ser directora da prática da educação, assumindo uma teoria prática. Mialaret e Dottrens afirmam que a Pedagogia tem relações com a educação como a ciência tem com a acção (Dottrens & Mialaret, 1969). Todo este interesse pela Filosofia da Educação reporta-se ao peso da sua história e da sua matriz condutora importar aos fins da educação e à própria teorização pedagógica. Ora, e como diz Reis Monteiro, “se a Filosofia da Educação é a ciência da educação mais afim da concepção de Pedagogia que vai ser proposta (…), assim como é irredutível e indissolúvel na(s) Didáctica(s)” (Monteiro, 1997, p. 15).

Neste momento, e compondo o segundo momento do artigo, o autor introduz uma concepção de Pedagogia. Para tal, iniciar com o dito kantiano que verte que o problema mais árduo da humanidade é a arte de governar os homens e a de educá-los (Kant, 1981). Denota-se, portanto, o paradoxo da necessidade-impossibilidade da educação, que compõe o maior problema de uma ciência da educação, segundo Reis Monteiro. Ora, tal fenómeno provém do seu conteúdo bio-cultural e multidimensional, com especial ênfase na relação entre cultura e natureza, sociedade e indivíduo, autoridade e liberdade (p. 15). No que toca à extensão e diversidade, mais uma vez, estas são enunciadoras de uma impossibilidade ao nível da unidade da ciência da educação como da pretensão de satisfazê-la. Ademais, nem sequer uma Didáctica geral poderá cumprir tal objectivo. Contudo, deve ter como objecto só e toda a educação, como fonte legítima da teorização e operacionalização das diversas abordagens. Trata-se, no fundo, da tal concepção de Pedagogia supra mencionada, que desagua na ideia de Pedagogia geral ou teórica, “como ciência da educação em geral, quer dizer, das questões básicas que se suscitam na educação” (Cabanas, 1983, p. 75). Para que tal empresa seja concretizada, Reis Monteiro afirma ser necessário dialectizar o conceito de Pedagogia, assim como indica Bachelard, já que um conceito não-dialectizado é diminuído por “sobrecarga do seu conteúdo” impedindo-o de “ser delicadamente sensível a todas as variações das condições em que ele assume as suas justas funções” (Bachelard, 1972, p. 187). Assim, este processo deve iniciar-se através de duas distinções: a teoria e a prática e instrução e educação, onde o objecto da Pedagogia deve estar localizado na fissura entre os dois primeiros termos atrás referidos, mas como valor-acrescentado a um e outro. Tudo isto culmina na missão da Pedagogia relativamente às Ciências da Educação e na formação de educadores, com a união de uma cultura pedagógica a uma consciência profissional. Ora, a concepção da Pedagogia enquanto disciplina que agrega a cultura, consciência e competência nos educadores deve, segundo Reis Monteiro, prosseguir três exigências principais, a saber, “corresponder ao génio próprio da educação, estar à altura dos valores, conhecimentos e necessidades do seu tempo e ter uma validade de princípio universal” (Monteiro, 1997, p. 16). Neste sentido, uma concepção consensual de Pedagogia ajusta-se à ciência da boa educação, que deve, segundo o autor, “descrever o campo e formular os problemas da educação; identificar e responder à sua questão mais fundamental, aquela que está subjacente e sobredetermina as outras; deduzir da resposta encontrada princípios de acção devidamente argumentados, (re)pensar, à luz da problematização e com os conceitos elaborados, o fenómeno educacional”. Como metodologia de acesso à racionalidade deste objecto, parece que o mais adequado “consistirá em reunir, interpretar e confrontar dados objectivos e subjectivos, com vista ao consenso sobre princípios de validação e harmonização dos seus valores, (…) que pode ser caracterizado como um método hermenêutico-argumentativo, mas também experimental pois compõe uma experiência intersubjectiva de (con)validação  de opiniões-hipóteses, fundadas em dados (observações, experiências, conhecimentos) obtidos por diferentes métodos” (p. 17).

É a partir deste entendimento que as preocupações imediatas dos educadores são como fazer, e a recentração cognitivista da Didáctica no sujeito epistémico, o que se traduz no facto de o como da questão não se encontrar subsumido na economia da questão do porquê da educação. Este aspecto, segundo o autor, revolve em três níveis: o da necessidade, da finalidade e o da legitimidade da educação. Com isto conclui que, a questão mais fundamental de todas na educação é precisamente a metaquestão da legitimidade da educação, onde os valores morais caracterizam o homem como animal moral, segundo Aranguren.

Está, deste modo, dado o passo para a terceira parte do artigo, cuja indagação diz respeito ao direito à educação. Ora, Reis Monteiro investe na correlação entre o poder político e o poder social, cuja base é ocupada pelo poder pedagógico. Se a educação se realiza comportando relações interpessoais e sociais de poder, e até mesmo de comunicação, então o resultado será uma configuração, “(…) por socialização e subjectivação do homem com e pelo homem” (p. 19), o que nos obriga a perspectivar a educação como um direito, e, tendo em conta que o poder pedagógico é o mais natural, incontrolável e arbitrário dos poderes, então a questão deve ser formulada: Com que direito educar?

Tomando como base a História da Educação, e atentando ao facto de serem vários os intervenientes na Educação, uma outra questão surge, segundo o autor: “A educação é um direito prima facie de quem? Dos pais? Do Estado? Do educando? Das três partes? Que direito deve prevalecer, em caso de conflito?” (p. 20). A resposta cabe ao novo enquadramento ético-jurídico do Direito internacional da educação, cuja máxima fundamental é: “Ser ou não ser direito do homem”, constituindo a alternativa da metaquestão da legitimidade da educação. A nova tónica é assim posta no superior interesse da criança que, por antonomásia, é o educando, caracterizando o princípio estruturante do paradigma do direito à educação. Reis Monteiro apresenta, de seguida, este princípio equacionado como: antropológico, pois implica “(…) o reconhecimento do primado do direito à educação como direito à vida humana”, ético, pois implica “(…) a (re)centração da educação na sua qualidade de direito do homem”, político, já que implica “(…) a (re)organização da educação no respeito pela integridade e unidade do direito à educação”, metodológico, pois respeita “(…) a satisfação do direito à educação como direito à comunicação” e deontológico, pois exige que “(…) os educadores (…) (re)considerem a sua responsabilidade profissional à luz da Ética do Direito à Educação” (p. 20).

Concluindo, o autor termina afirmando que a Pedagogia pode ser distinguida segundo a sua radicalidade teórica e dialecticidade utópica. Como tal, enumera os problemas da educação num programa de Pedagogia estruturado da seguinte forma: “A Pedagogia como ciência da boa educação; a educação como poder e direito; o princípio do interesse superior do educando; a educação como comunicação e diálogo; a família e a escola como instituições do direito à educação e os professores como profissionais do direito à educação e da comunicação pedagógica” (p. 21).

 

Obras Citadas

Bachelard, G. (1972). Filosofia do Novo Espírito Científico – A Filosofia do Não. Lisboa: Editorial Presença.

Cabanas, J. (1983). Pedagogia, ciencia de la educación y ciencias de la education. In J. Cabanas, Estudios sobre la epistemología y pedagogía (pp. 75-107). Salamanca: Ediciones Anaya.

Dottrens, R., & Mialaret, G. (1969). Le développement des sciences pédagogiques et leur état actual. In M. Debesse, & G. Mialaret, Traité des Sciences Pédagogiques – 1. Introduction (pp. 19-79). Paris: PUF.

Kant, I. (1981). Traité de Pédagogique. Paris: Hachette.

Monteiro, A. R. (1997). Sobre a Identidade da Pedagogia. In Revista da Educação, Vol. VI, nº 2.

Not, L. (1984). Sciences ou Science de L’Éducation? In L. Not, Une Science spécifique pour L’Éducation? Toulouse: Université Toulouse-Le Mirail.

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