A questão da alteridade na Educação – Parte #4

Assumindo toda a discussão e fundamentação dos pontos anteriores do trabalho, procederemos à elaboração de algumas possíveis conclusões, sem quaisquer pretensões do rigor académico exigido para uma tal empresa. Neste sentido, o Homem entendido como ser humano finito, perfectível e por isso educável, nasce com essa forma ou modo de ser, mas não nasce formado. Ora, a educação compõe toda a actividade que permitirá ao Homem transcender o seu meio ambiente e as suas próprias limitações através da abertura fundamental ao outro, isto é, à alteridade. Mediador destas duas condições é a Cultura, que enquanto património colectivo comum, actua como pano de fundo onde se desenrola a Educação. Mas a Cultura radica profundamente numa diversidade dos grupos ou sociedades que compõem a Humanidade, e por isso, é mister reconhecer a relação ética – que precede qualquer outra – entre o eu e o outro, e que, ao nível da acção educativa, se reporta, como se viu, ao professor-aluno e ao aluno-aluno.

Assim, uma pedagogia da alteridade, recuperando o legado levinasiano, surge como fio condutor de uma densidade antropológica do Homem, concretizada nas interacções e contactos no âmbito do espaço da educação escolar. De forma a contrariar uma educação egocêntrica, é imperativo educar vendo o outro como um outro, pois o educador deve procurar nos seus alunos a pluralidade de formas singulares em que a vida acontece. É aquele que tenta tornar possível ao aluno libertar-se de uma forma estática e conformista do pensar. Tendo isto presente, a pedagogia da alteridade significa confiança, orientação, respeito, reconhecimento e aceitação de ser ensinado (o aluno) pois um outro surge na sua vida (o professor). Assim sendo, ninguém pode ser indiferente a ninguém, pois eu tenho responsabilidade pelo outro mesmo antes de ele me pedir para ser responsável por ele, demonstrando a importância vital da relação ética existente entre o eu e o outro, pois a pedagogia da alteridade é, no fundo, o reconhecer do outro como um verdadeiro outro, que rasga o eu na sua mesmidade e o abre à diferença.

A pedagogia da alteridade, mais do que um projecto teórico enquadrado numa reflexão filosófica da identidade/alteridade, é uma prática a ser implementada no ambiente escolar e, inclusive, na configuração e formulação dos currículos contra-hegemónicos. É precisamente no espaço escolar, na dita escola formal, que se proporcionam as oportunidades de contacto destas identidades culturais diversas, onde todos os pressupostos enunciados neste trabalho se podem efectivar. Entender o aluno como um ser humano educável que estabelece relações com outros, os outros alunos, e cujo núcleo dessas relações é uma abertura plena a esse outro, no sentido moral porque se trata agora do momento concreto e prático das interacções que decorrem na escola.

Assim, este grupos que interagem, este conjuntos de eus e simultaneamente outros, deverão privilegiar o reconhecimento e o conhecimento de cada um deles, nas suas diferentes dimensões, onde a Cultura como património colectivo comum que subjaz a cada um os poderá unir e abrir cada um deles à alteridade e à diferença para se descobrirem a eles próprios e, ao mesmo tempo, transcenderem as suas próprias condições (sejam elas quais forem).

O exemplo dado da professora Ladjali e da sua experiência pedagógica permite concretizar e substantivar uma possível via da referida pedagogia da alteridade, já que providenciou uma inter-relação de diversas origens culturais, não só entre os próprios alunos, como com os diversos textos escolhidos pela docente como fonte de estudo, eles próprios constituintes de uma alteridade, pois a tradição europeia era, para muitos deles, um outro lado que não lhes pertencia, nem os reconhecia, e vice-versa. O grande objectivo de tal experiência foi atingir uma interacção e uma comunicação “verdadeira” entre os diferentes panoramas culturais que constituíam a turma.

Assumindo como contraproducente a limitação de cada um aos seus referenciais linguísticos e culturais de partida, a docente conseguiu resgatar os seus alunos do silêncio, ou dos limites da sua linguagem monossilábica, levando-os a (re)descobrir a pluralidade que os constituía, a apropriar-se das suas próprias vivências e tradições, i.e. a definir-se pela religação ao mundo que os rodeia, e pelo desenvolvimento de formas de negociação interna. Neste processo de relacionamento e aprendizagem, a identidade de cada um deixa de ser, por si só, um trunfo ou estigma, para emergir de uma relação dinâmica entre o eu e o outro. De outra forma, a diferença (cultural) deixa de constituir um ponto de partida determinante para se tornar num ponto de chegada desejavelmente libertador e enriquecedor para todos e, por conseguinte, não necessariamente adverso à ideia de comunidade ou à coesão social.

O trabalho da docente não abafou a diversidade ou individualidade de cada um, nem abdicou da dificuldade representada por referenciais e práticas pouco ou nada comuns aos alunos. O mérito residiu no facto de aliar o trabalho individual a um projecto colectivo que falta na maior parte das escolas ou em cada turma. Ora, o processo educativo deve privilegiar uma relação pedagógica bi-unívoca (da alteridade), onde a docente deve almejar um ecumenismo cultural. Este processo dá-se na pragmática da passagem do reconhecimento à mutualidade, pois o reconhecimento do eu do outro deixa de ser transcendental para ser uma relação entre protagonistas e igualmente implicados.

Autores: Susana Assunção, João Barroso e Bernardo Marques

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