A questão da alteridade na Educação – Parte #3

A diversidade cultural a partir de uma pedagogia da alteridade


A pedagogia da alteridade caracterizada anteriormente terá a sua realização concreta no espaço da educação escolar, isto é, a escola formal. A educação escolar pode ser entendida como um dispositivo configurador de processos que conduzem à libertação dos oprimidos, porque proporcionam situações de contacto do eu com o outro, onde este outro se perspectiva na pluralidade de identidades culturais dos diferentes alunos que integram o espaço escolar. É neste sentido que a escola pode ser vista como um lugar de coeducação, na qual devem ocorrer condições reais de comunicação aliadas à formação de currículos contra-hegemónicos assentes numa teoria da justiça curricular. Esta contra-hegemonia pressupõe o recurso a práticas que integrem a diversidade de pontos de vista que permitem a cada um(a) o reconhecimento de si e dos outros.

Por este prisma, e pretendendo uma comunicação intercultural, a participação assume-se como o conceito-chave, pois deve despoletar situações de igualdade onde os participantes se conhecem e reconhecem. Segundo Carlinda Leite, se nos ativermos no contexto actual português, constatamos que a diversidade cultural e a referida comunicação intercultural são tidas como um obstáculo e um problema, em vez de representarem uma riqueza e uma mais-valia. As próprias políticas administrativas são inexistentes, e só mesmo na década de 90 é que esta temática foi incorporada na formação dos currículos. Não obstante, a aprendizagem da comunicação intercultural é importante pois permite compreender diversas implicações da diversidade cultural, e ao mesmo tempo, estruturar o trabalho no diálogo entre as culturas e numa vivência interactiva com perspectivas anti-racistas, como é a opinião da investigadora supra-citada.

Numa outra perspectiva, poder-se-á abordar a questão da alteridade apelando à construção da identidade do aluno como estando envolvida em três eixos: a institucionalização, a familiarização e a individualização. Por um lado, a institucionalização compreende o espaço escolar, onde a diversidade deve ser repensada, visto a massificação do ensino ter trazido consigo um tratamento igualitário para todos que pode ser nocivo, através, por exemplo, da violência pedagógica da homogeneidade. Por outro lado, a familiarização, que compreende os elementos da família, têm um papel extremamente importante, a ser complementado e prolongado na institucionalização, pois os alunos precisam da disponibilidade do adulto, do seu exemplo, firmeza e autoridade. Por fim, a individualização compreende a construção da identidade do aluno que se dá nos dois eixos anteriores.

No fundo, o aspecto a reter é a complementaridade dos três eixos em detrimento da substituição de uns pelos outros, onde o acto de ignorar idiossincrasias, expectativas e contextos é destituir o aluno da sua identidade, e, neste sentido, eliminar a presença do outro como fundamento ético pela responsabilidade que é incumbida ao eu, pois destrói a relação que daí emerge. É com algumas destas preocupações que a pedagogia da alteridade deve lidar, que no momento anterior se referia à relação entre professor-aluno, mas aqui compreende a relação aluno-aluno cuja pluralidade de identidades culturais caracteriza cada vez mais as escolas actuais. Também nesta relação se deve iniciar por uma ética da alteridade, um reconhecimento do outro, cuja cultura enquanto património colectivo comum deve formar um tecido interfacetado, no sentido de uma dinâmica integradora e não de mera distinção das diferentes culturas.

Um exemplo extraordinário desta conjuntura pedagógica da alteridade enunciada é o caso de Cécile Ladjali, uma professora estagiária de francês colocada numa escola problemática de Seine-Saint-Denis em 1999/2000, que tentou uma nova pedagogia no ensino do francês. Propôs aos seus alunos dois trabalhos: em primeiro lugar, a leitura de obras literárias de referência da tradição europeia; e, em segundo lugar, a redacção de textos individuais com consequente recolha dos mesmos para a construção de um livro em formato poético, de seu título Murmures. Ladjali destaca a dificuldade como uma propriedade decorrente do esforço de inovação pedagógica e da relação entre professor-aluno, na sua relação com os alunos, profundamente diferentes de si em muitos aspectos, mas que, se não fosse entendida como uma responsabilidade ética por eles, não teria, simplesmente, funcionado. Outro aspecto é a experiência da reversibilidade, fundamental na aprendizagem do descentramento, pois coloca o eu que ensina, não num lugar projectivo ou de substituição do aluno, mas na posição de distanciamento em relação ao que sabe ou que julga saber, levando-o a sentir que em si mesmo persistirá sempre um lastro de alteridade, ou seja, um desconhecido que não coincide consigo mesmo, pelo que o eu não pode deixar de continuar a apre(e)nder. É neste sentido que “o trabalho do professor é trabalhar contra, confrontar o aluno com a alteridade, com aquilo que não é ele, para que depois se compreenda melhor a si próprio”.

Autores: Susana Assunção, João Barroso e Bernardo Marques

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