Resumo do artigo de Agostinho Reis Monteiro, “Sobre a Identidade da Pedagogia”

No artigo de Agostinho Reis Monteiro, intitulado “Sobre a Identidade da Pedagogia”, é-nos apresentada uma visão panorâmica do entendimento acerca das Ciências da Educação, com particular atenção pela Pedagogia, discutindo-se, inclusivamente, se tais disciplinas pertencerão a uma mesma categoria, ou se serão diferentes esferas, embora subsumidas pela mesma problemática geral. Uma primeira parte traça, historicamente, os momentos mais relevantes para a questão das Ciências da Educação, desde a criação de Departamentos, Cursos e até mesmo Faculdades dedicadas àquelas, onde o contexto português assume especial relevância.

Numa segunda parte, é discutida a necessidade da pedagogia, prosseguindo-se numa delimitação do próprio conceito para terminar numa discussão respeitante às várias dimensões afectas à implementação da pedagogia, tanto ao nível académico, político, social, entre outros, culminando na discussão do direito à educação.

Após esta introdução, parece-nos conveniente aprofundar algumas questões suscitadas pelo autor no seu artigo. Deste modo, aquando o enquadramento da necessidade da pedagogia, é-nos relembrado que em 1988, M. Debesse apelou para a questão do pluralismo das ciências da educação e ainda para a necessidade de reflectir naquilo que faz e deve fazer a unidade das ciências da educação. Denota-se, desde já, a incessante questão acerca da existência de uma unidade das ciências da educação ou se, pelo contrário, estas, apesar de subsumidas numa temática geral comum, mantêm a sua pluralidade visto cada área de intervenção ser diferente das restantes. Reis Monteiro apresenta, de forma sumária, a posição de alguns autores quanto a esta matéria. Entre eles, Mialaret aponta-nos para a inexistência de uma grande teoria pedagógica que consiga sintetizar todas as grandes correntes, questões e problemáticas que se colocam à educação, traduzindo-se numa dificuldade de localizar um denominador comum. Já Louis Not assevera existir a necessidade e possibilidade de uma ciência própria da educação, já que com a ruptura epistemológica brotou a pluridisciplinaridade. Assim, considera que “o modelo científico apropriado à investigação só pode ser um modelo interdisciplinar centrado sobre uma ciência específica da educação em relação com diversas ciências a que se pode chamar auxiliares” (Not, 1984). Por sua vez, Gui Avanzini mostrou a sua reprovação pelo termo pedagogia pois designa um conteúdo normativo e refere-se, unicamente, à educação da criança, alinhando-se neste ponto a Debesse que afirma que o termo pedagogia já não possui pertinência no campo de estudos tão plural como é o dos dias de hoje.

As objecções que são interpostas quanto ao bom ou mau nome da Pedagogia podem ser equacionados pelo ponto de vista terminológico ou quanto à sua natureza prática. Reis Monteiro apela a Olivier Reboul para mostrar que, no respeitante às ciências da educação, o seu objecto corresponde a um aspecto da educação, mas onde o estatuto epistemológico é diferenciado conforme o objecto é parcial ou exclusivo. No que toca ao primeiro aspecto, tais ciências são compostas por ramos teóricos, mas quanto ao segundo aspecto, aquelas nascem através da prática da educação, e são as ciências pedagógicas. Resgatando ainda outro autor, José Cabanas, serve para nos informar que este distingue entre ciências do facto educacional e do acto educativo, rejeitando a hipótese da unidade das ciências da educação precisamente pelo seu arqui-inimigo, a diversidade e interdisciplinaridade. Os restantes autores citados por Reis Monteiro a favor da designação global afectos à unidade das ciências da educação são Château, Best, Xypas e Piaget. Por outro lado, outros autores subscrevem a tese de uma divisão entre uma vertente didáctica da educação, respeitante aos meios, e a vertente da filosofia da educação, respeitante aos fins. Entre eles, surgem Reboul, Gilbert de Landsheere e Charbonnel; no entanto, esta autora pronuncia-se contra a tese da filosofia ser directora da prática da educação, assumindo uma teoria prática. Mialaret e Dottrens afirmam que a Pedagogia tem relações com a educação como a ciência tem com a acção (Dottrens & Mialaret, 1969). Todo este interesse pela Filosofia da Educação reporta-se ao peso da sua história e da sua matriz condutora importar aos fins da educação e à própria teorização pedagógica. Ora, e como diz Reis Monteiro, “se a Filosofia da Educação é a ciência da educação mais afim da concepção de Pedagogia que vai ser proposta (…), assim como é irredutível e indissolúvel na(s) Didáctica(s)” (Monteiro, 1997, p. 15).

Neste momento, e compondo o segundo momento do artigo, o autor introduz uma concepção de Pedagogia. Para tal, iniciar com o dito kantiano que verte que o problema mais árduo da humanidade é a arte de governar os homens e a de educá-los (Kant, 1981). Denota-se, portanto, o paradoxo da necessidade-impossibilidade da educação, que compõe o maior problema de uma ciência da educação, segundo Reis Monteiro. Ora, tal fenómeno provém do seu conteúdo bio-cultural e multidimensional, com especial ênfase na relação entre cultura e natureza, sociedade e indivíduo, autoridade e liberdade (p. 15). No que toca à extensão e diversidade, mais uma vez, estas são enunciadoras de uma impossibilidade ao nível da unidade da ciência da educação como da pretensão de satisfazê-la. Ademais, nem sequer uma Didáctica geral poderá cumprir tal objectivo. Contudo, deve ter como objecto só e toda a educação, como fonte legítima da teorização e operacionalização das diversas abordagens. Trata-se, no fundo, da tal concepção de Pedagogia supra mencionada, que desagua na ideia de Pedagogia geral ou teórica, “como ciência da educação em geral, quer dizer, das questões básicas que se suscitam na educação” (Cabanas, 1983, p. 75). Para que tal empresa seja concretizada, Reis Monteiro afirma ser necessário dialectizar o conceito de Pedagogia, assim como indica Bachelard, já que um conceito não-dialectizado é diminuído por “sobrecarga do seu conteúdo” impedindo-o de “ser delicadamente sensível a todas as variações das condições em que ele assume as suas justas funções” (Bachelard, 1972, p. 187). Assim, este processo deve iniciar-se através de duas distinções: a teoria e a prática e instrução e educação, onde o objecto da Pedagogia deve estar localizado na fissura entre os dois primeiros termos atrás referidos, mas como valor-acrescentado a um e outro. Tudo isto culmina na missão da Pedagogia relativamente às Ciências da Educação e na formação de educadores, com a união de uma cultura pedagógica a uma consciência profissional. Ora, a concepção da Pedagogia enquanto disciplina que agrega a cultura, consciência e competência nos educadores deve, segundo Reis Monteiro, prosseguir três exigências principais, a saber, “corresponder ao génio próprio da educação, estar à altura dos valores, conhecimentos e necessidades do seu tempo e ter uma validade de princípio universal” (Monteiro, 1997, p. 16). Neste sentido, uma concepção consensual de Pedagogia ajusta-se à ciência da boa educação, que deve, segundo o autor, “descrever o campo e formular os problemas da educação; identificar e responder à sua questão mais fundamental, aquela que está subjacente e sobredetermina as outras; deduzir da resposta encontrada princípios de acção devidamente argumentados, (re)pensar, à luz da problematização e com os conceitos elaborados, o fenómeno educacional”. Como metodologia de acesso à racionalidade deste objecto, parece que o mais adequado “consistirá em reunir, interpretar e confrontar dados objectivos e subjectivos, com vista ao consenso sobre princípios de validação e harmonização dos seus valores, (…) que pode ser caracterizado como um método hermenêutico-argumentativo, mas também experimental pois compõe uma experiência intersubjectiva de (con)validação  de opiniões-hipóteses, fundadas em dados (observações, experiências, conhecimentos) obtidos por diferentes métodos” (p. 17).

É a partir deste entendimento que as preocupações imediatas dos educadores são como fazer, e a recentração cognitivista da Didáctica no sujeito epistémico, o que se traduz no facto de o como da questão não se encontrar subsumido na economia da questão do porquê da educação. Este aspecto, segundo o autor, revolve em três níveis: o da necessidade, da finalidade e o da legitimidade da educação. Com isto conclui que, a questão mais fundamental de todas na educação é precisamente a metaquestão da legitimidade da educação, onde os valores morais caracterizam o homem como animal moral, segundo Aranguren.

Está, deste modo, dado o passo para a terceira parte do artigo, cuja indagação diz respeito ao direito à educação. Ora, Reis Monteiro investe na correlação entre o poder político e o poder social, cuja base é ocupada pelo poder pedagógico. Se a educação se realiza comportando relações interpessoais e sociais de poder, e até mesmo de comunicação, então o resultado será uma configuração, “(…) por socialização e subjectivação do homem com e pelo homem” (p. 19), o que nos obriga a perspectivar a educação como um direito, e, tendo em conta que o poder pedagógico é o mais natural, incontrolável e arbitrário dos poderes, então a questão deve ser formulada: Com que direito educar?

Tomando como base a História da Educação, e atentando ao facto de serem vários os intervenientes na Educação, uma outra questão surge, segundo o autor: “A educação é um direito prima facie de quem? Dos pais? Do Estado? Do educando? Das três partes? Que direito deve prevalecer, em caso de conflito?” (p. 20). A resposta cabe ao novo enquadramento ético-jurídico do Direito internacional da educação, cuja máxima fundamental é: “Ser ou não ser direito do homem”, constituindo a alternativa da metaquestão da legitimidade da educação. A nova tónica é assim posta no superior interesse da criança que, por antonomásia, é o educando, caracterizando o princípio estruturante do paradigma do direito à educação. Reis Monteiro apresenta, de seguida, este princípio equacionado como: antropológico, pois implica “(…) o reconhecimento do primado do direito à educação como direito à vida humana”, ético, pois implica “(…) a (re)centração da educação na sua qualidade de direito do homem”, político, já que implica “(…) a (re)organização da educação no respeito pela integridade e unidade do direito à educação”, metodológico, pois respeita “(…) a satisfação do direito à educação como direito à comunicação” e deontológico, pois exige que “(…) os educadores (…) (re)considerem a sua responsabilidade profissional à luz da Ética do Direito à Educação” (p. 20).

Concluindo, o autor termina afirmando que a Pedagogia pode ser distinguida segundo a sua radicalidade teórica e dialecticidade utópica. Como tal, enumera os problemas da educação num programa de Pedagogia estruturado da seguinte forma: “A Pedagogia como ciência da boa educação; a educação como poder e direito; o princípio do interesse superior do educando; a educação como comunicação e diálogo; a família e a escola como instituições do direito à educação e os professores como profissionais do direito à educação e da comunicação pedagógica” (p. 21).

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Rei Édipo: o silêncio no desejo pela verdade – Parte #3

Édipo e o destino trágico do desejo pela verdade

Se atentarmos à caracterização da própria personagem, Édipo, este pode ser descrito como, por um lado, “(…) o homem das escolhas sem hesitação, confiante em si e consciente do que vale (…)” (Fialho, 2006, p. 14). Curiosamente, o herói sofocliano apenas aprenderá com o tempo a rescaldar a sua euforia pela verdade sem atentar às armadilhas da aparência através dos juízos apriorísticos, facto que aliado ao desconhecimento das suas limitações, recairá no estigma da queda, na grandeza, mas que permanecerão intactas quanto à sua dimensão.

Ainda, Édipo não é um homem perfeito já que o seu temperamento violento, irritável e irredutível, que durante os momentos de cólera e fervor sentimental, o levam a proferir palavras terríveis. Contudo, há que distinguir momentos de pleno domínio de si e momentos de ardor e paixão. Será interessante observar que o seu desejo desenfreado pela verdade irrompe desta tensão entre os dois momentos, ora sendo mais refreado aquando se apodera de si mesmo, ora intensificando-se quando a paixão o assola. De facto, a densidade do silêncio enquanto momento de ocultação ganha consistência quando Jocasta se apercebe finalmente da verdade acerca das raízes de Édipo e o tenta dissuadir.

Se a vida de Édipo foi toda vivida de forma aparente, fruto de falsas relações, pode dizer-se que a cegueira a dominou de forma completa. Contudo, o castigo ao conhecer a sua verdadeira identidade é já a cegueira física como forma de amenizar o seu sofrimento. O confronto com os habitantes seria insuportável depois de toda a sua postura e actuação aquando o seu inquérito pela verdadeira identidade do assassino de Laio, pessoa que poluía a cidade e era responsável pela peste que assolara Tebas. O poder do desejo transitou de uma forma simbólica de busca incessante pela identidade na procura do Real para uma forma física, actual e encarnada que operou o corte de forma terrível e atroz com esse Real, que como já foi dito anteriormente, pela sua impossibilidade nega o desejo reenviando-o para a busca incessante. O vazio cria o desejo que impele a uma viagem pela descoberta do Real que, em última instância e de forma idêntica ao destino de Édipo, coincide a própria busca pelo identidade.

Sendo o Rei Édipo uma tragédia que cruza diferentes vectores tão próximos e caros à Humanidade enquanto simbologia de uma cultura enraizada no desejo e no conhecimento enquanto vectores transversais, apenas podemos terminar esta reflexão com esta citação de um Anónimo: “Cuidado com o que desejas, pode ser que o recebas”.

Rei Édipo: o silêncio no desejo pela verdade – Parte #2

Posições teóricas acerca do desejo e relação com a obra

Freud tomou o medo como pano de fundo do drama Edipiano, o lugar clássico para todas as disposições contemporâneas acerca da subjectividade. Uma das funções mais proeminentes do medo incide na forma como este, sob a forma do poder do Pai sobre a trindade da família, opera um corte que faz a separação da criança com o mundo, onde previamente, do ponto de vista da criança, ela e o mundo apareciam indivisíveis. Efectivamente, a figura paternal assume a função de corte da relação umbilical entre a criança e a mãe, no início indistinta àquela. Se a criação de um sujeito é necessário criar uma “residência”, um local de propriedade e de pertença cuja distinção seja feita de forma vincada entre ele e o mundo. Torna-se fulcral a presença do medo e do seu despojamento para a criação desse sujeito. Ora, quando o medo é despojado torna-se possuído, contido sob a forma de uma posse – uma experiência que é possuída. O sujeito torna-se na casa do unheimlich[1]. Por sua vez, o trauma constitui a marca indelével do sofrimento do passado, o medo intenso. Encontra-se espalhado por todo o sujeito como um conjunto de linhas de fractura, dissolvendo a sua auto-possessão coerente num marasmo de nomes e memórias. Pensando a partir destes pressupostos, podemos observar uma correlação com a figura heróica de Édipo, já que este parece assolado por um medo, que ganha consistência gradualmente através do desenrolar dos acontecimentos, a princípio inconsciente mas que rapidamente se ressente e se torna o móbil central, desaguando no final trágico com o acto de cegueira. De facto, o medo pode ser um elemento crucial na compreensão da tragédia enquanto obra por excelência do conhecimento de si. O profundo desejo e avidez com que procura constantemente conhecer as suas raízes conduzem-no a essa separação, a esse romper com o mundo e com o Real, que por definição lacaniana, comporta o impossível, aquilo que não cessa de não se inscrever. De facto, o medo opera esse corte com o imaginário, a instância do desconhecimento, da ilusão e da alienação (a que Lacan identifica com o estado do espelho), mas termina numa impossibilidade de transição para a esfera do Real já que a mediação que devia ser feita através do registo simbólico falha. Esta falha deve-se ao sentimento de desejo (elemento fundamental, para Lacan, na compreensão do hiato entre o Eu e o Real, que precisamente pela sua separação aquele é impelido para este último) que apesar de ter servido, a par do medo, igualmente de móbil para a verdade e o conhecimento das raízes de Édipo, este sofre a dramática confirmação de que essa ruptura não só é fundamental como não pode ser superada. Com isto confirma-se a caracterização da peça como uma obra da condição humana, essa confirmação e consubstanciação de um destino (trágico) cujo propósito termina na conclusão de que o seu inverso é inegável e inelutável. Ora, este facto coaduna-se com um duplo efeito irónico que, no momento em que há um retardar do desvelamento, emerge a suspeita de que algo terrível se abeira; e é essa suspeição que faz desencadear uma viragem cujo resultado conduz à descoberta da verdade que, por sua vez, emerge de uma forma ainda mais absoluta e irreversível.

É interessante observar que não o medo assume um papel relevante e central em toda a peça, como a própria relação entre revelar/ocultar emerge de uma relação de saber/poder, em que Édipo protagoniza essa mesma tensão, já que ele próprio era o governante da cidade de Tebas, e, por mandato (outra vertente de poder) dos deuses, instaurou-se-lhe a obrigação de descobrir a poluição que pairava naquela cidade. Efectivamente, o saber, neste caso o conhecimento através da descoberta da verdade, é indissociável da questão do poder na medida em que não é apenas necessário o poder político, mas, sobretudo, o poder do conhecimento. Neste sentido escreve Foucault, na sua obra Vigiar e Punir, que: “(…) temos antes que admitir que o poder produz saber; que poder e saber estão directamente implicados; que não há relação de poder sem constituição correlata de um  campo de saber, nem saber que não suponha e não constitua ao mesmo tempo relações de poder”.


[1] Conceito de origem freudiana, pode ser definido como o instante onde algo pode ser familiar, no entanto, é ao mesmo tempo estranho, tornando esta relação demarcadamente desconfortável e dominado pela estranheza da dualidade de sentimentos coexistentes.

Rei Édipo: o silêncio no desejo pela verdade – Parte #1

Tragédia do conhecimento de si / condição humana

Binómio: luz/trevas, conhecimento/ignorância, linguagem/silêncio

O binómio linguagem/silêncio revela uma tensão constante com o binómio revelação/ocultação. De facto, sob o fundo transparece um dilema essencial entre aparência e verdade. A tragédia inicia-se com o mandato do oráculo para que se descubra e castigue o assassino de Laio ou, caso contrário, a pestilência que aniquila a cidade não cessará. A partir deste momento despoleta-se toda uma sequência de eventos, que pela mão irónica, revelando-se mesmo como trágica, faz o conhecimento sucessivo de todo o fio condutor até ao desfecho final estar mais próximo ou afastado da verdade, onde a própria linha entre essa verdade e a aparência é muito ténue. Contudo, a grande linha de interpretação que propomos incide sobre a questão do silêncio enquanto momento com uma carga semântica profunda e a própria verdade que acaba por incendiar toda a tragédia pois quanto mais próximo dela mais o terror parece dominar.

Desde já podemos observar um aspecto interessante relativamente à palavra que aparece manifestamente numa dupla acepção ou ocorrência, pois tanto serve de revelação como também de ocultamento, e, neste sentido, como silêncio. Do lado do silêncio, ou melhor, aqueles que se manifestam contra a revelação, está Tirésias, cujas palavras que demarcam a sua entrada estão revestidas de um dramatismo acutilante: “Oh, oh! como é terrível o saber quando não traz vantagem possuí-lo (…)” (316). Do outro lado, encontram-se outras personagens cuja necessidade de revelar é latente. Entre elas encontra-se o mensageiro de Corinto que possui um papel fundamental no desvelamento. Ainda, Jocasta começa por encontrar-se do lado da revelação mas quando sozinha atinge a vertigem do conhecimento, rapidamente foge da verdade aconselhando Édipo a fazer o mesmo. Contudo, Édipo é o opositor de maior intensidade relativamente ao silêncio, ainda que sendo levado pelas tramas da aparência, não tolerando o silêncio por parte de ninguém pois deseja tão fortemente encontrar a verdade (acerca do assassino de Laio). Um momento interessante cuja reticência projecta esta atitude radical manifestada surge no episódio IV, quando Édipo recusa fugir da verbalização daquilo que já percebera, ao que responde de forma sofrida: “E eu de ouvir, mas tem de ser ouvido” (1170).

A questão da alteridade na Educação – Parte #4

Assumindo toda a discussão e fundamentação dos pontos anteriores do trabalho, procederemos à elaboração de algumas possíveis conclusões, sem quaisquer pretensões do rigor académico exigido para uma tal empresa. Neste sentido, o Homem entendido como ser humano finito, perfectível e por isso educável, nasce com essa forma ou modo de ser, mas não nasce formado. Ora, a educação compõe toda a actividade que permitirá ao Homem transcender o seu meio ambiente e as suas próprias limitações através da abertura fundamental ao outro, isto é, à alteridade. Mediador destas duas condições é a Cultura, que enquanto património colectivo comum, actua como pano de fundo onde se desenrola a Educação. Mas a Cultura radica profundamente numa diversidade dos grupos ou sociedades que compõem a Humanidade, e por isso, é mister reconhecer a relação ética – que precede qualquer outra – entre o eu e o outro, e que, ao nível da acção educativa, se reporta, como se viu, ao professor-aluno e ao aluno-aluno.

Assim, uma pedagogia da alteridade, recuperando o legado levinasiano, surge como fio condutor de uma densidade antropológica do Homem, concretizada nas interacções e contactos no âmbito do espaço da educação escolar. De forma a contrariar uma educação egocêntrica, é imperativo educar vendo o outro como um outro, pois o educador deve procurar nos seus alunos a pluralidade de formas singulares em que a vida acontece. É aquele que tenta tornar possível ao aluno libertar-se de uma forma estática e conformista do pensar. Tendo isto presente, a pedagogia da alteridade significa confiança, orientação, respeito, reconhecimento e aceitação de ser ensinado (o aluno) pois um outro surge na sua vida (o professor). Assim sendo, ninguém pode ser indiferente a ninguém, pois eu tenho responsabilidade pelo outro mesmo antes de ele me pedir para ser responsável por ele, demonstrando a importância vital da relação ética existente entre o eu e o outro, pois a pedagogia da alteridade é, no fundo, o reconhecer do outro como um verdadeiro outro, que rasga o eu na sua mesmidade e o abre à diferença.

A pedagogia da alteridade, mais do que um projecto teórico enquadrado numa reflexão filosófica da identidade/alteridade, é uma prática a ser implementada no ambiente escolar e, inclusive, na configuração e formulação dos currículos contra-hegemónicos. É precisamente no espaço escolar, na dita escola formal, que se proporcionam as oportunidades de contacto destas identidades culturais diversas, onde todos os pressupostos enunciados neste trabalho se podem efectivar. Entender o aluno como um ser humano educável que estabelece relações com outros, os outros alunos, e cujo núcleo dessas relações é uma abertura plena a esse outro, no sentido moral porque se trata agora do momento concreto e prático das interacções que decorrem na escola.

Assim, este grupos que interagem, este conjuntos de eus e simultaneamente outros, deverão privilegiar o reconhecimento e o conhecimento de cada um deles, nas suas diferentes dimensões, onde a Cultura como património colectivo comum que subjaz a cada um os poderá unir e abrir cada um deles à alteridade e à diferença para se descobrirem a eles próprios e, ao mesmo tempo, transcenderem as suas próprias condições (sejam elas quais forem).

O exemplo dado da professora Ladjali e da sua experiência pedagógica permite concretizar e substantivar uma possível via da referida pedagogia da alteridade, já que providenciou uma inter-relação de diversas origens culturais, não só entre os próprios alunos, como com os diversos textos escolhidos pela docente como fonte de estudo, eles próprios constituintes de uma alteridade, pois a tradição europeia era, para muitos deles, um outro lado que não lhes pertencia, nem os reconhecia, e vice-versa. O grande objectivo de tal experiência foi atingir uma interacção e uma comunicação “verdadeira” entre os diferentes panoramas culturais que constituíam a turma.

Assumindo como contraproducente a limitação de cada um aos seus referenciais linguísticos e culturais de partida, a docente conseguiu resgatar os seus alunos do silêncio, ou dos limites da sua linguagem monossilábica, levando-os a (re)descobrir a pluralidade que os constituía, a apropriar-se das suas próprias vivências e tradições, i.e. a definir-se pela religação ao mundo que os rodeia, e pelo desenvolvimento de formas de negociação interna. Neste processo de relacionamento e aprendizagem, a identidade de cada um deixa de ser, por si só, um trunfo ou estigma, para emergir de uma relação dinâmica entre o eu e o outro. De outra forma, a diferença (cultural) deixa de constituir um ponto de partida determinante para se tornar num ponto de chegada desejavelmente libertador e enriquecedor para todos e, por conseguinte, não necessariamente adverso à ideia de comunidade ou à coesão social.

O trabalho da docente não abafou a diversidade ou individualidade de cada um, nem abdicou da dificuldade representada por referenciais e práticas pouco ou nada comuns aos alunos. O mérito residiu no facto de aliar o trabalho individual a um projecto colectivo que falta na maior parte das escolas ou em cada turma. Ora, o processo educativo deve privilegiar uma relação pedagógica bi-unívoca (da alteridade), onde a docente deve almejar um ecumenismo cultural. Este processo dá-se na pragmática da passagem do reconhecimento à mutualidade, pois o reconhecimento do eu do outro deixa de ser transcendental para ser uma relação entre protagonistas e igualmente implicados.

Autores: Susana Assunção, João Barroso e Bernardo Marques

A questão da alteridade na Educação – Parte #3

A diversidade cultural a partir de uma pedagogia da alteridade


A pedagogia da alteridade caracterizada anteriormente terá a sua realização concreta no espaço da educação escolar, isto é, a escola formal. A educação escolar pode ser entendida como um dispositivo configurador de processos que conduzem à libertação dos oprimidos, porque proporcionam situações de contacto do eu com o outro, onde este outro se perspectiva na pluralidade de identidades culturais dos diferentes alunos que integram o espaço escolar. É neste sentido que a escola pode ser vista como um lugar de coeducação, na qual devem ocorrer condições reais de comunicação aliadas à formação de currículos contra-hegemónicos assentes numa teoria da justiça curricular. Esta contra-hegemonia pressupõe o recurso a práticas que integrem a diversidade de pontos de vista que permitem a cada um(a) o reconhecimento de si e dos outros.

Por este prisma, e pretendendo uma comunicação intercultural, a participação assume-se como o conceito-chave, pois deve despoletar situações de igualdade onde os participantes se conhecem e reconhecem. Segundo Carlinda Leite, se nos ativermos no contexto actual português, constatamos que a diversidade cultural e a referida comunicação intercultural são tidas como um obstáculo e um problema, em vez de representarem uma riqueza e uma mais-valia. As próprias políticas administrativas são inexistentes, e só mesmo na década de 90 é que esta temática foi incorporada na formação dos currículos. Não obstante, a aprendizagem da comunicação intercultural é importante pois permite compreender diversas implicações da diversidade cultural, e ao mesmo tempo, estruturar o trabalho no diálogo entre as culturas e numa vivência interactiva com perspectivas anti-racistas, como é a opinião da investigadora supra-citada.

Numa outra perspectiva, poder-se-á abordar a questão da alteridade apelando à construção da identidade do aluno como estando envolvida em três eixos: a institucionalização, a familiarização e a individualização. Por um lado, a institucionalização compreende o espaço escolar, onde a diversidade deve ser repensada, visto a massificação do ensino ter trazido consigo um tratamento igualitário para todos que pode ser nocivo, através, por exemplo, da violência pedagógica da homogeneidade. Por outro lado, a familiarização, que compreende os elementos da família, têm um papel extremamente importante, a ser complementado e prolongado na institucionalização, pois os alunos precisam da disponibilidade do adulto, do seu exemplo, firmeza e autoridade. Por fim, a individualização compreende a construção da identidade do aluno que se dá nos dois eixos anteriores.

No fundo, o aspecto a reter é a complementaridade dos três eixos em detrimento da substituição de uns pelos outros, onde o acto de ignorar idiossincrasias, expectativas e contextos é destituir o aluno da sua identidade, e, neste sentido, eliminar a presença do outro como fundamento ético pela responsabilidade que é incumbida ao eu, pois destrói a relação que daí emerge. É com algumas destas preocupações que a pedagogia da alteridade deve lidar, que no momento anterior se referia à relação entre professor-aluno, mas aqui compreende a relação aluno-aluno cuja pluralidade de identidades culturais caracteriza cada vez mais as escolas actuais. Também nesta relação se deve iniciar por uma ética da alteridade, um reconhecimento do outro, cuja cultura enquanto património colectivo comum deve formar um tecido interfacetado, no sentido de uma dinâmica integradora e não de mera distinção das diferentes culturas.

Um exemplo extraordinário desta conjuntura pedagógica da alteridade enunciada é o caso de Cécile Ladjali, uma professora estagiária de francês colocada numa escola problemática de Seine-Saint-Denis em 1999/2000, que tentou uma nova pedagogia no ensino do francês. Propôs aos seus alunos dois trabalhos: em primeiro lugar, a leitura de obras literárias de referência da tradição europeia; e, em segundo lugar, a redacção de textos individuais com consequente recolha dos mesmos para a construção de um livro em formato poético, de seu título Murmures. Ladjali destaca a dificuldade como uma propriedade decorrente do esforço de inovação pedagógica e da relação entre professor-aluno, na sua relação com os alunos, profundamente diferentes de si em muitos aspectos, mas que, se não fosse entendida como uma responsabilidade ética por eles, não teria, simplesmente, funcionado. Outro aspecto é a experiência da reversibilidade, fundamental na aprendizagem do descentramento, pois coloca o eu que ensina, não num lugar projectivo ou de substituição do aluno, mas na posição de distanciamento em relação ao que sabe ou que julga saber, levando-o a sentir que em si mesmo persistirá sempre um lastro de alteridade, ou seja, um desconhecido que não coincide consigo mesmo, pelo que o eu não pode deixar de continuar a apre(e)nder. É neste sentido que “o trabalho do professor é trabalhar contra, confrontar o aluno com a alteridade, com aquilo que não é ele, para que depois se compreenda melhor a si próprio”.

Autores: Susana Assunção, João Barroso e Bernardo Marques

A questão da alteridade na Educação – Parte #2

Na senda da ética da alteridade

Sendo o Homem um ser em situação, porque estabelece relações com outros, é através do diálogo que ele pressupõe uma distância com o outro mas nunca eliminado a alteridade, pois pelo contrário, se esta não existisse, a própria alteridade dissolver-se-ia.

A partir da perspectiva levinasiana da alteridade, que subentende a relação ética como primordial do eu com o outro, entendemos a relação educativa professor-aluno neste mesmo prisma, já que a educação deve ser vista como transmissão de conhecimento, valores morais e responsabilidades; sendo precisamente pelos valores e responsabilidades que a relação primordial entre professor-aluno é eminentemente ética, onde a acção educativa deve ser moral porque centrada no outro.

No contexto da acção educativa, é indispensável que haja uma aprendizagem moral, onde o professor deve ter em conta não apenas o como, mas essencialmente o quê e o porquê do que ensina, isto porque a educação, nesta perspectiva, deve promover o verdadeiro encontro entre o eu e o outro, com base numa relação moral. Neste sentido, somos levados a uma distinção entre a educação tradicional, definida a partir de uma relação instrutiva e formativa de conhecimentos, hábitos e acções em consonância com as regras e normas, e a educação progressista, assente numa relação educacional, em que aquele que educa não vê o outro como mero objecto de conhecimento ou como espaço vazio que tem de ser preenchido com conhecimento, mas como aquele que é capaz de sair da sua menoridade, isto é, não permitir que o outro se cristalize numa mesmidade indiferenciadora. A aposta central da pedagogia da alteridade deverá ser na inovação, reinterpretação e recriação do conhecimento em detrimento da aposta da educação tradicional, que enfatiza a mera continuação e reprodução dos conhecimentos. Para ensinar algo de novo, o professor tem de reconhecer o aluno como alguém com quem deve ser estabelecida uma relação moral, e, ao invés, o aluno tem de se sentir, por parte do professor, como alguém que o recebe como sendo ele próprio, e não como algo capaz de fazer ou produzir.

Ainda no âmbito da pedagogia da alteridade, reconhecer o outro significa confiança, orientação, respeito, reconhecimento, mas também a aceitação de ser ensinado por um outro(s) que penetra(m) na nossa vida (o educador). Reconhecimento, neste contexto, deve ser entendido no respeitante à alteridade radical do aluno e da sua inalienável dignidade, ou seja, intensificar o reconhecimento fora de si mesmo no outro.

Autores: Susana Assunção, João Barroso e Bernardo Marques